山东女子学院
- 一般过程能力具有一定的特殊性，是幼儿在学习某几类数学知识时所发展的能力，并未体现在所有数学学习的过程中。（ ）
- 在日常活动中，教师应将抽象几何形体概念与具体生活经验相结合，引导幼儿观察并搜集一些不同形状、体积的物体。（ ）
- 排序是指将一组物体按照某种特征上的差异或按照一定的规律排列成序。（ ）
- 序列观念是幼儿理解数序所必需具备的逻辑观念。（ ）
- 教师引导幼儿观察触摸物体表面的面和体，感知基本轮廓。立体图形的触摸要尽量做到面面俱到，教师可以适时给予提示。（ ）
- 认识立体图形的一般顺序为:球体、正方体、长方体、圆柱体。这种认识图形的顺序主要和教育训练有关。（ ）
- 在数学教学活动中，由于幼儿在思维和操作方面的差异较大，需要教师尽量跟随不同幼儿的活动进程。（ ）
- 引导幼儿认识三角形时，只能让幼儿认识等边或等腰三角形。（ ）
- 由于教育价值观和视角不同，不同评价主体对同一种教育现象的认识也会存在差异。（ ）
- 评课，本质上是一种教研活动，需要评课者各抒己见，但是也要有固定的标准。（ ）
- 大班幼儿不但已经能够正确认识一天之内不同时间段的顺序，而且超过一日的时间认识也能够较好地做到。（ ）
- 数学区域活动最大的特点是幼儿自由自主，因此，教师要尽量不指导。（ ）
- 幼儿园数学教育的目标应该以要实现的内容为标杆，必须是承载数学教育内容的。（ ）
- 幼儿掌握了具体的数学知识和技能，代表着幼儿真正发展了某种逻辑观念。（ ）
- 中班初期，幼儿对空间方位的认识开始从以自身为中心到以客体为中心过渡。（ ）
- 比较法是指对两个物体的比较，让幼儿找出它们在数、量、形等方面的相同和不同。（ ）
- 幼儿总是先认识量差异不明显的物体，再认识差异明显的物体。（ ）
- 幼儿数学教育生活化就是幼儿的数学经验不断地从生活中来又回到生活中去，回到生活中去的数学经验已经抽象为数学概念。（ ）
- 一份完整的数学集体教学活动，一定要由7部分构成，即活动名称、活动设计思路、活动目标、活动重难点、活动准备、活动过程、活动延伸。（ ）
- 序数教学时教具排列应注意多样，排列可以使横排，竖排，也可以有表格式的排列，帮助幼儿学会从不同方向确定物体的排列顺序和序数位置。（ ）
- 《指南》中科学领域的“数学认知”中规定了幼儿园数学教育的三条目标是（ ）。
- 将“区别单双数”的内容融入幼儿生活，通过幼儿亲身感受和体验身边的活动或游戏，感受学习单双数。比如（ ）。
- 有的幼儿还会说：“我妈妈给我买了一辆世界上最大最大的汽车。”事实上他的玩具汽车并不是很大，这反应了（ ）。
- 3岁幼儿能够在差异明显的变量中辨别区分出（ ）。
- 幼儿教师一般根据（ ）灵活更换区域材料。
- 教师教学活动包括（ ）。
- 开展STEM主题活动，需要经过（ ）以及评量与收藏几个阶段。
- （ ）决定了幼儿教师对幼儿进行数学教育时不可能随心所欲、任意而为。
- 禁止幼儿教育小学化是指禁止（ ）。
- 在制定和表述数学教育活动的目标时要注意（ ）。
- 自然数列的性质不包括（ ）。
- 分类的活动也是儿童数概念形成，或者说是能够更正确的去计数这个集合当中元素数量的一个基础性的阶段，所以通常我们把分类的活动描述成为（ ）。
- 幼儿对几何图形命名的发展趋势是（ ）。
- 儿童能按数取物，说明其概念发展所处的阶段是（ ）。
- 下列哪项不是3~4岁幼儿感知和理解数、量及数量关系的典型表现（ ）。
- 把牙刷和牙膏、脸盆和毛巾、手和手套等归在一起，这种分类的角度是（ ）。
- 《指南》指出，能够感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对不同的形状感兴趣，这针对的是（ ）的幼儿。
- （ ）幼儿已具备认识物体重量和体积之间关系的能力。
- 盘子和苹果的数量多少进行比较时，每个盘子里放一个苹果，幼儿根据是否有空盘子和苹果是否有剩余，来判断它们谁多谁少。这种方法叫（ ）。
- 让儿童亲自摆弄材料，在探索、思考、交流中获得初步数学经验的方法是（ ）。
- 幼儿理解4的组成，需要一个（ ）的过程。
- （ ）幼儿能够以自身为中心认识上下、前后和里外等空间方位关系。
- 随着儿童对数学知识的抽象性质的理解，事物的具体特征对儿童的干扰会（ ）。
- 《指南》指出，能感知和区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，并能用相应的词表示，这针对的是（ ）的幼儿。
- 《幼儿园教育指导纲要》要求幼儿学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题，体现了对（ ）的重视。
- 早期数学教育的重要价值在于（ ）。
- 《指南》指出，能感知物体的形体结构特征，画出或拼搭出该物体的造型。这针对的是（ ）的幼儿。
- 儿童在计数时，最初需要用手点着物体逐一计数，逐渐发展到可以用眼看着物体默默计数，这反映了儿童在数学学习中具有（ ）。
- （ ）幼儿能够对相似的平面图形加以比较，理解图形之间的简单关系。
- 幼儿计数能力发展的顺序是（ ）。
A:对 B:错
答案:错
A:错 B:对
答案:B:对
A:错 B:对
答案:对
A:对 B:错
答案:A
A:错 B:对
答案:对
A:对 B:错
答案:错
A:错 B:对
答案:对
A:错 B:对
答案:错
A:对 B:错
答案:对
A:错 B:对
A:错 B:对
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:对 B:错
A:感知和理解数、量和数量关系 B:感知形状与空间关系 C:初步感知生活中数学的有用和有趣 D:学习初步的、粗浅的、启蒙性的数学知识
A:拍手律动中的单双数 B:教室里的单双数 C:家庭、社区里的单双数 D:引导幼儿找找自己身体上的单双数
A:幼儿产生了和同伴攀比玩具的心理 B:幼儿可能对量的认识具有相对性的特点 C:幼儿对量的认识和自己的主观愿望联系在一起 D:幼儿可能对量的认识具有绝对化的特点
A:最长的 B:最短的 C:最大的 D:最小的
A:幼儿的经验 B:幼儿新的兴趣点 C:幼儿的年龄 D:幼儿的探究需求
A:教学活动实施 B:教学活动评价 C:教学活动设计 D:教学活动反思
A:探索与表征 B:回顾与反思 C:寻访与体验 D:计划与决策
A:数学学科的特点 B:幼儿性格特点 C:教师数学专业素养 D:幼儿思维发展特点
A:禁止小学化教育环境 B:禁止小学要求幼儿园衔接 C:提前学习小学课程内容 D:禁止小学化教育方式
A:目标表述的统一性 B:目标的制定要着眼于幼儿的全面发展 C:目标要具体、可操作 D:目标的适宜性。
A:无限性 B:有始性 C:有序性 D:复杂性
A:常规活动 B:基础活动 C:主题活动 D:数前活动
A:把几何形体与实物作比较--把几何形体与实物等同--把几何形体作为区分物体形状的标准 B:把几何形体作为区分物体形状的标准-把几何形体与实物作比较-把几何形体与实物等同 C:把几何形体与实物等同-把几何形体与实物作比较-把几何形体作为区分物体形状的标准 D:把几何形体与实物作比较-把几何形体作为区分物体形状的标准-把几何形体与实物等同
A:数量的感知阶段 B:数词和物体数量间的联系建立阶段 C:数的运算初级阶段 D:数的运算阶段
A:能手口一致地点数5以内的物体 B:能通过实际操作理解数与数之间的关系，如5比4多1 C:能用数字描述事物或动作，如我有4本书 D:能通过一一对应的方法比较两组物体的多少
A:物体量的差异 B:物体的外部的特征 C:事物之间的关系 D:物体的用途
A:5-6岁 B:4-5岁 C:3-4岁 D:2-3岁
A:5岁 B:6岁 C:4岁 D:3岁
A:重叠法 B:叠加法 C:并放法 D:操作法
A:比较法 B:操作法 C:游戏法 D:观察法
A:从具体操作到抽象理解的过程 B:边抽象理解边具体操作的过程 C:从抽象理解到具体操作的过程 D:边具体操作边抽象理解的过程
A:2-3岁 B:3-4岁 C:4-5岁 D:5-6岁
A:逐渐增多 B:没有变化 C:很快消失 D:逐渐减少
A:2-3岁 B:3-4岁 C:4-5岁 D:5-6岁
A:幼儿掌握简单知识 B:幼儿解决问题能力 C:幼儿数学学习来源于幼儿生活 D:幼儿数学学习与生活技能结合
A:培养儿童基本的数学素养 B:使儿童初步掌握计算的技能 C:帮助儿童掌握数学知识 D:为将来成为数学家做准备
A:5-6岁 B:2-3岁 C:4-5岁 D:3-4岁
A:从外部动作到内部动作的心理特点 B:从具体到抽象的心理特点 C:从个别到一般的心理特点 D:从同化到顺应的心理特点
A:2-3岁 B:4-5岁 C:5-6岁 D:3-4岁
A:按物计数→口头数数→说出总数→按数取物 B:口头数数→按物计数→按物取数→说出总数 C:口头数数→按物计数→按数取物→说出总数 D:口头数数→按物计数→说出总数→按数取物
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